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Un dispositif de référence pour l'inclusion scolaire d'un élève porteur de troubles du spectre autistique - Porto Alegre, Brésil

  • Inclusion : Accessibilité
  • Amérique du Sud : Brésil
  • Fiche d'expérience

Par Ana Rosimeri Araújo da Cunha le 13/01/2014

De 1997 à 2005, le cas de C., élève porteur de troubles du spectre autistique, a été un exemple réussi d'inclusion scolaire dans un contexte d'enseignement primaire. Il s'agit d'une réussite à mettre au crédit du service d'enseignement spécialisé du secrétariat à l'éducation de la municipalité de Porto Alegre.

Présentation de la « Classe d’intégration et de ressources » (SIR : Sala de Integração e recursos )

La « Classe d’Intégration et de ressources » (SIR) est un service proposé par le département d'éducation spécialisée du secrétariat à l'Éducation de Porto Alegre depuis 1995. Composé d’un groupe d'enseignants formés à l'enseignement spécialisé, qui agit dans le cadre de l'école ordinaire, son objectif est d’être au service des élèves ayant des besoins particuliers transitoires ou permanents (personnes porteuses de déficience, surdouées ou porteuses de troubles envahissants du développement).  Il existait au départ quatre Classes "SIRs", au sein d’espaces appelés « écoles-pôles », où quelques écoles centralisaient la prise en charge pour toute la communauté du réseau municipal d’enseignement. D’après une enquête réalisée en 2013, il existe maintenant 57 SIRs recensées.  

En Novembre 1997, le conseil du secrétariat délégué à l'Éducation de Porto Alegre ( SMED ) proposa l'inscription à l'école ordinaire de l'élève C., 8 ans. Jusque-là, il avait suivi sa scolarité dans une école publique spécialisée dont le public-cible est constitué d’élèves porteurs de troubles autistiques ou psychotiques. C. avait rejoint cette école sur la base d’un diagnostic d'autisme léger, couplé d’une agitation / hyperactivité, ainsi que des difficultés repérées à établir des relations sociales. Des progrès, mis en évidence par l'école et par la professeure référente de sa classe, faisaient croire en la possibilité d'une inclusion significative, ce qui entraîna une proposition d'inscription à l'école ordinaire.

La question de l'inclusion : prérequis et défis.

Il est utile de rappeler que les sujets ayant une structure autiste plus sévère ne donnent pas un sens à la lecture et l'écriture, leur socialisation est altérée, et le plus important : ils ont une incapacité à se reconnaître comme sujets. Dans le cas de C., les éléments qui firent croire à la possibilité de l'inclusion étaient sa plus grande capacité à travailler en groupe, un certain sens de l'organisation, et une acquisition en cours de la lecture et l'écriture.
Par conséquent, pour les agents d'inclusion concernés, la question cognitive n’était pas la plus importante, car il était entendu que C. apprendrait seulement les rudiments de l'alphabétisation à sa manière à lui. On n'attendait pas qu'il arrive à identifier le processus, mais qu'il parvienne seulement au résultat. Le vrai défi était de donner du sens à ces apprentissages, au travers de leur utilisation au jour le jour ; tenir compte des règles de la vie en collectivité, en reconnaissant la nécessité de ces règles, leurs limites et réaliser la réciprocité de ces règles dans le rapport aux autres.
Pour ce faire, il est important de s'interroger sur le type d'espace éducatif qui peut fournir un accueil approprié et complet, qui peut également être une zone de développement et de changement, sur le type de services qui peut contribuer à ce que l'environnement de l'école soit un environnement agréable et accueillant et sur l’engagement auquel on s’attend de la part de la famille pour accompagner ces changements.

La méthode de l'inclusion à travers le temps

C. a été inscrit en 1998 à l'école municipale de l'enseignement primaire Saint-Hilaire, qui était l'école-pôle de notre SIR. Dans un premier temps, le travail proposé consistait en un accompagnement direct et indirect par des observations en classe et le maintien de conseils directs aux enseignants de classe et à l'équipe directive. Pendant les séances,  le besoin clair qu’avait  C. de garder la même routine fut mis en évidence. Certaines manières de faire furent modifiées, qui provoquaient des conflits, de sorte que C. soit confronté à un minimum de scènes ordinaires de l'école.
Peu à peu, il a commencé à fréquenter sa classe, un travail préalable d’accueil du nouveau collègue  ayant été mené par l'enseignant. Des visites ont été faites à cette classe, dans des espaces différents. Ainsi, à la fois C. et ses futurs collègues ont exprimé leur intérêt à ce qu'il participe normalement aux activités. Dans un premier temps, ses collègues ont été surpris par ce camarade, lui demandant de l’aide, mais aussi se chargeant de corriger sa posture en classe : ne pas parler trop fort, attendre son tour, garder son calme dans des situations courantes de conflit. Avec le processus normal de maturation, venant avec l'âge, le sentiment d'appartenance à un groupe devint plus fort et il dut apprendre à ne pas « se plaindre » auprès des enseignants de tout ce que ses camarades faisaient qu’il jugeait incorrect, c'est à dire qu’il dut apprendre à parler directement à la personne concernée,  en acceptant les différences.
Nous croyons que le processus d'inclusion est réussi lorsque l'élève lui-même reconnaît qu’il a dépassé ses difficultés initiales et parvient à verbaliser le fait qu'il n’a besoin d’aucune autre accompagnement parce qu’il parvient seul à résoudre des situations difficiles de manière appropriée. Ce qui s'est passé en 2003 et le travail proposé a été fondée sur l'orientation, l'appui et la supervision de l'étudiant dans le contexte de l'école, le maintien de la SIR comme un environnement accueillant pour la mère, le cas échéant, concluant les entretiens individualisés réalisés jusqu’alors. L'année 2005 fut une année différente pour C. et sa famille, parce qu'il participait à la dernière année de l'école primaire et le but de l’aide offerte par la SIR fut de trouver un établissement d’enseignement secondaire afin de poursuivre cette inclusion, dans le respect de son individualité.

Un paramètre clé : la collaboration entre les différents acteurs

Le travail d'inclusion a été mené grâce à la participation de nombreux acteurs :

- La famille: Au début, le souhait des parents de C. qu’il " puisse suivre une scolarité et exercer une activité professionnelle» a été la clé. Ils percevaient les  difficultés de l'enfant, mais ils croyaient que s’il était correctement stimulé, il pourrait surmonter ces obstacles et se développer de plus en plus avec succès. Durant le processus, la SIR a travaillé comme un espace accueillant pour la famille, en particulier pour la mère, les parents ont également été entendus afin de mesurer l'adéquation de chaque nouvelle action entreprise. Le fait qu'ils aient réussi à toujours être suivis par des spécialistes dans le domaine de la santé (comme C. a toujours pris des médicaments pour contrôler l'hyperactivité et l'anxiété) a également joué un rôle important.

- Professionnels impliqués : Le travail d'intégration a commencé par une rencontre avec l’enseignante référente de la nouvelle classe de C. et l'équipe directive, parce qu’il était  entendu que l'inclusion ne se ferait pas seulement avec un professeur, mais résulterait d’une pratique de l’école considérée comme un tout. Des situations qui devraient être évitées furent mises en évidence (situations qui viseraient par exemple à guérir la structure psychique) et il fut provoqué chez les adultes impliqués une reconnaissance de ce que C. désorganisait en eux, c’est-à-dire les aspects du transfert et du contre-transfert présents dans ce cas. Cependant, tout ce savoir-faire pédagogique, cette désaccommodation, était guidé par des réunions avec l'aide du SMED (département de l'éducation du réseau municipal), faites à travers le dialogue entre pédagogie et psychologie. Vers la fin de l'année scolaire, une rencontre était organisée avec les enseignants de la classe suivante à laquelle C. allait être intégré et nous abordions des thèmes importants à ce moment donné, en présence de l’équipe directive, du professeur de l’année en cours et le conseil du SMED (Service Municipal d'Education). Il était important que ce conseil soit présent, car ils nous aidaient dans le compte-rendu au commanditaire de cette politique d’inclusion, permettant le renforcement de cette pratique.

Une expérience inoubliable et sans précédent.

Dans la nuit du 28 Décembre 2005 a eu lieu la cérémonie de remise des diplômes de trois classes de l'école primaire, dans l'école de C. Sa satisfaction était visible. Malgré le grand nombre de personnes qui déambulaient, il est resté calme, avec peu de signes d'anxiété. Il a été convenu que C. pourrait utiliser le microphone et a remercié l’école, les enseignants, ses camarades et tous ceux qui ont contribué à son passage par l'école.
Trouver un collège qui puisse assurer une continuité à cette inclusion fut l'étape suivante des travaux. Dans une conversation avec l'enseignante spécialisée, qui allait plus tard assurer le suivi, elle nous a informés que c'était son premier cas de suivi dans une école de l’enseignement secondaire (collège). Aujourd’hui, quatre années après la rédaction de cette fiche, des informations recueillies lors d’une réunion de travail ont permis de savoir que C. se préparait à faire son entrée dans l’enseignement supérieur.

Dans notre temps de travail au SIR, au service des difficultés les plus diverses, des pathologies, des déficits cognitifs, des troubles du développement, cette expérience fut la plus enrichissante et significative de notre pratique d’inclusion. En effet, rendre  possible l’accès d’un élève à besoins particuliers à l’enseignement secondaire, grâce à ses propres compétences, nous engage de plus en plus, de façon positive, dans notre choix de carrière.

Ci-joint : le document en version originale (Portugais) :

Um dispositivo de inclusão escolar eficiente em Porto Alegre - Brasil

Langue d'origine : Français
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